martes, 27 de noviembre de 2018

RETO DEL NOOC "TIPOS DE MALWARE, RIESGOS Y PROTECCIÓN ESPECÍFICA"



LA BARAJA DE LOS PROGRAMAS MALIGNOS
Continúo con la intención de conocer más en profundidad los riesgos asociados al acceso y uso de mis dispositivos digitales y de las herramientas en líneo disponibles. Por esta razón he participado en la primera edición del NOOC (Nano Curso Abierto, Masivo y En Línea) denominado “Tipos de malware, riesgos y protección específica” que ofrece el INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado).
Un Malware (malicious software) se define, según el Oxford Dictionary Online como “un programa informático o virus específicamente diseñado para perturbar o dañar un sistema”. Erquiaga (2011) puntualiza que un malware también puede ser un código o porción de código, lo que permite diferenciar entre malware dependiente de un programa anfitrión (fragmento de código que se incrusta en el código global de la aplicación) y malware independiente (programas maliciosos puros, código completo). Atendiendo a esta distinción, podemos hacer una primera y sencilla clasificación de los tipos de malware:
Malware dependiente de un programa anfitrión
  • Bombas lógicas: permanecen ocultas hasta que se produce un evento determinado que las activa, ya sea por alcanzar una fecha o abrir un programa concreto. Pueden, entre otras muchas molestias, borrar información del disco duro, enviar emails sin nuestro consentimiento o apagar el monitor de manera repentina. 
  • Troyanos: se enmascaran bajo la apariencia de ser programas útiles para el usuario, legítimos e inofensivos. Suelen presentarse en algunas versiones gratuitas de aplicaciones que, a priori, parecen seguras o a través de los archivos adjuntos de los correos electrónicos. Son capaces de crear una puerta trasera o backdoor que les permite tener acceso remoto al dispositivo infectado, pudiendo llegar a capturar datos personales del usuario, borrar archivos, destruir aplicaciones e instalar indeseadas, etc. 
  • Virus: fueron los primeros malware en aparecer y los más nocivos se propagan causando graves daños a nivel físico del equipo. Entre las consecuencias más peligrosas que ocasionan están la ralentización del dispositivo o la alteración de los archivos esenciales para su funcionamiento. 
Malware independiente
  • Gusanos:  también llamados iWorms, pueden ser devastadores a gran escala. A diferencia de los virus, los gusanos tienen como finalidad causar daños a nivel de red, consumiendo ancho de banda y replicándose automáticamente para infectar otros hosts (aparatos conectados a la red en los que se puede alojar). 
  • Botnet: la palabra bot es una abreviación de robot y se refiere a programas capaces de ejecutarse por sí mismos para efectuar tareas repetitivas a través de Internet. Pueden resultar beneficiosos para nuestro terminal (muchas actualizaciones utilizan bots) o perjudiciales si forman parte de lo que se conoce como botnet o red zombi. Los bots maliciosos escanean los puertos o posibles accesos a los dispositivos en búsqueda de nuevas víctimas. Una vez que tu ordenador esté infectado, éste pasará a estar bajo el control del BotnetMaster.
Por otro lado, se suele hablar de crimeware para designar al software usado en ciberdelincuencia con fines económicos (Wikipedia). Sin embargo, autores como Gordon y Ford (2006) prefieren definir el crimeware como un software creado deliberadamente con el fin de cometer un crimen cibernético, sin especificar el tipo de delito cometido. Bajo esta última interpretación podemos englobar al spyware, adware y ransomware como tres clases de crimeware.
  • Spyware: programas espía que tienen como propósito vigilar la actividad de los internautas y obtener información sobre ellos sin su permiso ni conocimiento. Dentro de estos programas espía están los pertenecientes al grupo de aplicaciones Snoopware, que monitorizan de forma encubierta lo que está haciendo el usuario con el ordenador. Los tipos más populares de Snoopware incluyen el software de registro de teclado y el software de captura de pantalla (Gutzman, Sweep y Tambo, 2003).
  • Adware: su nombre proviene de la palabra inglesa Advertisement (anuncio) y de la palabra Software. Son programas que analizan las actividades en línea de un usuario para después ofrecerle publicidad acorde a sus hábitos y búsquedas, e incluso algunos son capaces de acceder al contenido de la carpeta “archivos temporales de Internet”. Es aconsejable contar con un programa específico de anti-adware y no aceptar instalaciones adicionales de ninguna fuente poco segura.

  • Ransomware: troyano que encripta o secuestra archivos y datos de tu dispositivo para después pedir un rescate (ransom) en forma de beneficios económicos o de información a cambio liberar los recursos incautados (Giri, Jyoti y Avert, 2006). Lo más habitual es que se pida un pago en Bitcoins. El INCIBE (Instituto Nacional de Ciberseguridad) recomienda no ceder nunca al chantaje y denunciar el incidente a la Oficina de Seguridad del Internauta, al Grupo de delitos telemáticos de la Guardia Civil y a la Brigada Central de InvestigaciónTecnológica (BCIT) de la Policía Nacional
La actividad final de este curso consiste en elaborar una baraja de cartas de los diferentes tipos de malware. Con ella podremos emplear la gamificación en el aprendizaje de la seguridad digital. ¡Ganémosle la partida a los programas malignos! 








Referencias

Erquiaga, M. J. (2011). Botnets: Mecanismos de control y de propagacion. In XVII Congreso Argentino de Ciencias de la Computación.
Giri, B. N., Jyoti, N., y Avert, M. (2006). The emergence of ransomware. AVAR, Auckland.
Gordon, S., y Ford, R. (2006). On the definition and classification of cybercrime. Journal in Computer Virology, 2(1), 13-20.
Gutzman, C., Sweep, S., y Tambo, A. (2003). Differences and similarities of spyware and adware. University of Minnesota Morris.
Baraja de cartas creada con Hearthcards e imágenes obtenidas de Pixabay.







sábado, 24 de noviembre de 2018

UNIDAD 3 DEL SPOOC "ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE"


AMPLIA TU RED PERSONAL DE APRENDIZAJE
El reto que nos propone la Unidad 3 del SPOOC “Entornos personales de aprendizaje” del INTEF consiste en contestar a la siguiente pregunta: ¿qué estrategias llevarías a la práctica para ampliar tu Red Personal de Aprendizaje?
Adell y Castañeda (2010) definen el Entorno Personal de Aprendizaje o Personal Learning Environment (PLE) como el “conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”. Esto quiere decir que el PLE incluye todos los instrumentos y mecanismos con los que busco contenidos de mi interés, reflexiono sobre lo encontrado, creo nuevos contenidos y comparto con quienes me rodean.
En un nuevo estudio sobre los PLE, Adell y Castañeda (2013) puntualizan que la Red Personal de Aprendizaje o Personal Learning Network (PLN) está formada por las “herramientas, los procesos mentales y las actividades que me permiten compartir, reflexionar, discutir y reconstruir con otros conocimiento –y dudas–, así como las actitudes que propician y nutren ese intercambio”. Esta definición nos deja una evidencia, y es que el PLN forma parte del PLE.  De manera más sencilla podemos afirmar que la clave del funcionamiento del PLN está en el grupo de personas con las que me comunico con el objetivo de intercambiar información y aprender de forma mutua. Aunque desde siempre el ser humano se ha servido de sus iguales para cultivarse e instruirse, el desarrollo de las nuevas tecnologías y, particularmente, de la web 2.0 o web social ha hecho que las posibilidades de construcción y evolución de nuestro PLN se multipliquen.
Teniendo en cuenta ambos trabajos, las estrategias para ampliar nuestro PLN deben dirigirse principalmente hacia tres vías:



REFERENCIAS
Adell, J. y Castañeda, L. (2010). “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig Vila, R. y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e l’interculturalità nella scuola. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli studi.
Adell, J. y Castañeda, L. (2013). Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil.

miércoles, 21 de noviembre de 2018

TAREAS DEL NOOC "DINAMIZACIÓN EN REDES SOCIALES"

Departamento de FyQ en la red

¿Alguna vez te has parado a pensar cuál es la imagen digital que proyectas ante tu alumnado? ¿Participas activamente en todas las comunidades virtuales en las que te inscribes? ¿Compartes siempre información que realmente interesa? Si estás interesad@ en resolver tus dudas acerca de tu actividad en cualquier plataforma de interacción en Internet, puedes consultar el NOOC (Nano Curso Abierto, Masivo y En Línea) del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado) denominado “Dinamización en Redes Sociales”. A lo largo de esta pequeña pero interesante experiencia he podido comprender que existen dos ideas fundamentales a la hora de dinamizar tu participación digital. 
La primera de ellas consiste en examinar nuestro comportamiento en red y el de nuestros potenciales seguidores. Para Li, Bernoff, Fiorentino y Glass (2007), nuestra actividad virtual puede ser de creadores (suben contenidos creados por ellos mismos o publican en un blog regularmente), conversadores (actualizan sus estados en las distintas redes y contestan a los mensajes que reciben), críticos (puntúan, valoran y corrigen los contenidos de otros), recolectores (crean alertas en Google, se subscriben a ciertos sitios de referencia y utilizan lectores RSS como Feedly, FlipboardFeedspot o Bloglovin), miembros (disfrutan de tener un perfil en alguna red social), espectadores (leen, escuchan o visualizan lo que otros suben) y/o inactivos (no hacen nada de lo anterior). En mi opinión, también debemos determinar con exactitud la edad y los intereses de las personas a las que nos queremos dirigir. Es evidente que el uso de las nuevas tecnologías es diferente entre quienes, por ejemplo, pertenecen a la generación X (nacidos entre 1966 y 1976) y quienes pertenecen a la generación Z (nacidos entre 1995 y 2012). El dominio de las redes sociales de los conocidos como nativos digitales requiere que desarrollemos ciertas competencias en el uso de las TIC si realmente queremos fomentar su participación. El estudio realizado por Fernández-Cruz y Fernández-Díaz (2016) debería hacernos reflexionar sobre la necesidad de una mejora en la formación docente en este sentido. 
Como primera tarea del curso, debemos hacer una análisis DAFO (Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) de una red social que conozcamos. En este caso, me he decidido por una que cada vez tiene más adeptos: Instagram.
El segundo punto clave está en analizar el tipo de red social que queremos dinamizar. En el curso nos explican que, según Ugarte (2007) existen tres tipos de sistemas de redes y medios de comunicación: centralizado (desde un único punto se hace el traspaso de la información hacia el resto de canales y receptores periféricos), descentralizado (varios puntos centrales se conectan entre sí para dar un centro colectivo desde el que fluye la información) o distribuido (los nodos se van traspasando la información interactivamente y sin el filtro de un punto central o centro colectivo). Además, me gustaría completar el análisis del tipo de red social a través de la clasificación que nos sugiere Domínguez (2010) y que se basa en la función de la misma. Así, podemos estar ante redes generales (para cualquiera y para fines muy diversos, como el mantenimiento de las amistades, la formación de otras amistades nuevas, entretenimiento, etc.), redes para los fans (redes de aficionados), redes para un estado vital (los seguidores pertenecen un grupo de edad concreto), redes de contenidos (especializadas en un tema concreto) o redes profesionales y activistas (relacionadas con actividades laborales y movimientos político-sociales).

Como reto final que evidencie mi aprendizaje debo diseñar un plan de dinamización para ser llevado a cabo en un plazo de una semana. Aquí tenéis mi trabajo:



Referencias
Domínguez, D. C. (2010). Las Redes Sociales. Tipología, uso y consumo de las redes 2.0 en la sociedad digital actual. Documentación de las Ciencias de la Información, 33, 45-68.
Fernández-Cruz, F. J., y Fernández-Díaz, M. J. (2016). Generation Z's Teachers and their Digital Skills. Los docentes de la Generación Z y sus competencias digitales. Comunicar, 24(46), 97-105.
Li, C., Bernoff, J., Fiorentino, R., y Glass, S. (2007). Social technographics: Mapping participation in activities forms the foundation of a social strategy. Forrester Research, 1-13.
Ugarte, D. (2007). El poder de las redes. Manual para personas, colectivos y empresas abocadas al ciberperiodismo. Madrid: Ediciones El Cobre.

jueves, 15 de noviembre de 2018

FINAL PRODUCT OF THE NOOC "BYOD FOR MOBILE LEARNING"


BYOD IN LAB

The term BYOD (Bring Your Own Device) appeared for the first time in a study about the interactions with large public displays and the problems that users have to face (Ballagas, Rohs, Sheridan and Borchers, 2004). In the business world, the BYOP trend means that employees are allowed to bring their personal technology devices in order to carry out work tasks and connect to the corporate resources. The NOOC (Nano Open Online Course) called “BYOD for Mobile Learning” created by the INTEF focuses on the BYOP approach in the educational field.

Nowadays, it is obvious that new technologies surround us everywhere, in the workplace, as well as in the social or family environment. Among the many digital devices we use, such as digital pads, laptops or videogame platforms, one stands out as having experienced a real technological revolution in recent years, this is the smartphone. Teens are used to using their smartphones regularly, not only to send instant messages, but also to watch or record videos, take photos, manage their social networks or check their email. In fact, it is very often used as an information search tool. However, issues related to the use of smartphones at school are frequently discussed these days.

One of the strongest arguments against the BYOP proposal is that pupils can be more likely to be distracted. On the other hand, it is sometimes claimed that m-learning greatly increases motivation. In my view, although some countries have already banned the use of smartphones in the classrooms, teachers should learn to take advantage of the opportunities offered by these devices and improve the teaching-learning model.

The challenge that the course requires is the design of a BYOP lesson plan to implement in my classes. Here you have work:



Referencias

Ballagas, R., Rohs, M., Sheridan, J. G., & Borchers, J. (2004, September). Byod: Bring your own device. In Proceedings of the Workshop on Ubiquitous Display Environments, Ubicomp (Vol. 2004).

lunes, 12 de noviembre de 2018

RETO FINAL DEL NOOC "SEGURIDAD MÓVIL, SERVICIOS EN LA NUBE Y REDES PÚBLICAS"

SEMÁFORO DE LA SEGURIDAD DIGITAL


¿Alguna vez te has parado a pensar en todos los permisos que te solicitan las aplicaciones móviles para su instalación? ¿Conoces los riesgos asociados a las herramientas en la nube? ¿Eres consciente de que las redes WIFI públicas pueden ser en ocasiones saboteadas por ciberdelincuentes? El NOOC (Nano Curso Abierto, Masivo y En Línea) denominado Seguridad móvil, servicios en la nube y redes públicas” que ofrece el INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado) tiene objetivo hacernos reflexionar sobre éstas y otras muchas preguntas relacionadas con salvaguardar la información digitalizada. Nuestros estudiantes conviven con la tecnología, pero no siempre se percatan de los riesgos que implica su uso. 

Aunque muchos utilicen contraseñas alfanuméricas o una funda para los golpes, la mayoría no saben que existen otras muchas formas de proteger su dispositivo móvil, ya no solo en términos de seguridad física o seguridad de acceso, sino en términos de software o de privacidad. 

De entre las medidas que menciona el INTEF (instalar una aplicación antirrobo, descargar aplicaciones exclusivamente desde fuentes confiables, contar con aplicaciones que monitoricen el estado del móvil y eliminar aquellas que no se utilizan, etc.), me ha llamado la atención la mención al jailbreak (iOS) o rooting (Android). Ambas acciones nos permiten superar las restricciones básicas de control sobre el sistema operativo que por defecto colocan los fabricantes; es decir, pasamos a tener un acceso privilegiado de usuario con el que podemos realizar modificaciones que afectan a la seguridad de nuestro teléfono. 

En cuanto al almacenamiento en la nube, utilizando herramientas como Google Drive, iCloud o Dropbox entre otras, es indiscutible que éstas tienen grandes ventajas: la información está siempre accesible en línea, los contenidos son fáciles de compartir y editar de forma colaborativa, liberas espacio en tu PC y, además, los proveedores de servicios de nube cuentan con los mejores sistemas de seguridad. No obstante, debemos ser extremadamente cuidadosos con nuestra cuenta y, si el servicio lo permite, habilitar la verificación en dos pasos.

Finalmente, en lo que concierte a redes WIFI y ordenadores públicos, parece obvio que no debemos utilizarlos para realizar operaciones bancarias o compras online, pues estamos más expuestos ante programas espía (spyware) o dispositivos de registro de pulsaciones (keylogger). Sin embargo, no siempre recordamos cerrar todas las sesiones iniciadas o eliminar las cookies (información almacenada en el navegador), lo que supone un gran peligro para nuestra privacidad. 

El reto final del curso consiste en crear un semáforo de riesgos que recoja 15 prácticas relacionadas con la seguridad digital y que estén clasificadas como “seguras” (verde), “con precaución” (naranja) o “peligrosas” (rojo). Este es el resultado:









miércoles, 7 de noviembre de 2018

TAREA 2 DEL MÓDULO 4 DEL MOOC "COMUNIDADES EDUCATIVAS INNOVADORAS"

MODIFICACIONES AL PROTOTIPO GRUPAL: DEBATE CINEMÁTICO

La Tarea 2 de la Unidad 4 del MOOC (Massive Open Online Course) del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) denominado “Comunidades Educativas Innovadoras” consiste en proponer un segundo prototipo introduciendo cambios al ideado de forma grupal en la Tarea 1. Con este ejercicio pondremos fin al curso, por lo que también debo hacer un resumen del trabajo llevado a cabo y detallar aquellos aspectos más significativos.

Problema identificado e idea elegida para solucionarlo: las 3 primeras etapas del Design Thinking

El Reto inicial que he escogido para llevar a cabo todas las actividades del curso basado en el Design Thinking ha sido la gestión del cambio. Tras analizar los stakeholders o grupos de interés de mi reto durante la etapa de Exploración, llevé a cabo un cuestionario con el profesorado de mi entorno que me permitió entender mejor cuáles son los motivos por los que nos cuesta salir de nuestra zona de confort. 

Durante la segunda etapa del Design Thinking, la etapa de Redefinición, pude organizar toda la información recogida en la etapa anterior y generar varios focos creativos o problemas concretas a resolver a través de preguntas del tipo “¿Cómo podríamos…?” 

El tercer paso del Design Thinkin es el de Idear. Formé equipo con otras dos docentes, Marta Ros y Marisol Gracia, que también habían escogido como reto la gestión del cambio. Compartimos a través de Google Drive nuestros focos creativos y decidimos que nuestro problema a solucionar sería: ¿Cómo podríamos motivar al profesorado para participar en un proyecto de innovación que trabaje, además del currículo, la inteligencia emocional?

Entre las tres, y gracias a un brainstorming, conseguimos generar 20 ideas de las que finalmente elegimos una: Analizando y compartiendo proyectos relacionados con la inteligencia emocional y sus resultados, demostrando que los contenidos de una asignatura se pueden trabajar desde una perspectiva diferente, innovando en metodología.

Prototipo y mejoras tras el testeo: etapas 4 y 5 del Design Thinking

Las dos últimas etapas del Design Thinking consisten en crear un prototipo y evaluarlo. En primer lugar, valoramos los distintos tipos de prototipos que podíamos fabricar y a continuación decidimos crear una historieta gráfica como resultado de la Tarea 1 del módulo 4 del curso. En este primer modelo (que puedes consultar aquí) queríamos plantear, a modo de narración, tres fases necesarias para llevar a cabo nuestra idea: 
  • Buscar proyectos de innovación que trabajen los contenidos del currículo y que, a su vez, desarrollen la inteligencia emocional a través de diversas fuentes de información.
  • Poner en común con el profesorado implicado los proyectos encontrados, analizando los resultados obtenidos en sus respectivos contextos.
  • Involucrar a toda la comunidad educativa en el proyecto concreto escogido.
Tras mostrar el prototipo inicial ante algunos compañeros de departamento, se formularon sugerencias relacionadas con la concreción del proyecto a los contenidos de Física y Química y detallar qué competencias de la inteligencia emocional se desarrollarían. Es en este punto cuando me viene a la memoria la investigación realizada por Solbes, Ruiz y Furió (2010), en la que se estudia la utilización de los debates en las clases de Física y Química. Incluyendo este nuevo enfoque en mi prototipo, el resultado es el siguiente: https://Pixton.com/es/:s466r3w2



Aunque soy una firme defensora del tratamiento STEM de enseñanza que nos ofrece la robótica, también es evidente que ésta no forma parte explícita de los contenidos de la asignatura de Física y Química. En mi prototipo personal, para solucionar esto, indico que trabajaré los contenidos correspondientes a la Cinemática para el alumnado de 4º de ESO (Bloque 4. el movimiento y las fuerzas).

Por otro lado, he tenido que buscar información sobre la inteligencia emocional para poder introducirla en mi proyecto. Según Bisquerra y Pérez (2007) podemos afirmar que las competencias emocionales se agrupan en cinco bloques: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, competencia social y competencias para la vida y el bienestar. Con el debate propuesto se trabajan principalmente competencias sociales, como por ejemplo el respeto por los demás, la comunicación expresiva, el comportamiento pro-social y cooperativo (aguardar turno y mantener actitud amable) o la asertividad.

Me gustaría llevar a cabo el proyecto en el aula, pero todavía necesita ser detallado en cuanto a la estrategia de organización del debate: establecimiento de los grupos, formación del alumnado respecto a técnicas de argumentación, etc.

Reflexión personal
El curso “Comunidades Educativas Innovadoras” ha sido el curso del INTEF que más esfuerzo me ha requerido hasta el momento, pero me ha ayudado a cambiar mi autopercepción de “persona no creativa” a “persona capaz de crear”. Además, he podido trabajar con dos mujeres apasionadas de la educación y superar los kilómetros que nos distanciaban con entusiasmo y predisposición. 
En cuanto a los aspectos negativos del curso, sin duda tengo que hacer referencia al escaso tiempo que nos concede el INTEF para culminarlo. En cinco semanas es muy complicado completar todas las tareas de manera pormenorizada. Además, también tengo que hacer autocrítica respecto al tema del tiempo, pues no siempre he podido contestar con rapidez a las recomendaciones y aportaciones de mis compañeras. Sin embargo, sí que creo que hemos hecho un gran equipo de trabajo, pues nos hemos dado cuenta de las habilidades destacadas de cada una y lo hemos aprovechado.
Referencias
Bisquerra Alzina, R., y Escoda, N. P. (2007). Las competencias emocionales.
Solbes, J., Ruiz, J. J., & Furió, C. (2010). Debates y argumentación en las clases de física y química. Alambique, 63, 65-76.

TAREA 1 DEL MÓDULO 4 DEL MOOC “COMUNIDADES EDUCATIVAS INNOVADORAS”

PROTOTIPO GRUPAL: HISTORIETA GRÁFICA PARA GESTIONAR EL CAMBIO

Con la Unidad 4 del MOOC (Massive Open Online Course) del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) denominado “Comunidades Educativas Innovadoras” nos adentramos en las dos últimas etapas del Design Thiking: crear un prototipo y evaluarlo.
Decididas a finalizar el trabajo, el equipo para la gestión del cambio que he formado junto con mis compañeras Marta Ros y Marisol Gracia, se ha puesto en marcha para decidir cuál sería nuestro prototipo común y cumplir así con la Tarea 1 de este módulo. 
En un primer momento hemos buscado el significado literal de la palabra prototipo que, según la RAE (Real Academia Española), es un “ejemplar original o primer molde en que se fabrica una figura u otra cosa”. Se utiliza para transformar una idea en un producto determinado y, además, permite que sea testado tanto por quienes lo han creado como por otras personas ajenas al proyecto. Ya sea un objeto físico, un objeto virtual o una narrativa, el prototipo debe servir para interaccionar con los stakeholders (grupos de interés que pueden afectar a la consecución del reto o ser afectados por el mismo) y obtener un feedback que nos permita introducir mejoras.
Por otro lado, el INTEF nos proporciona pistas sobre los diferentes tipos de prototipos que podemos desarrollar: prototipo en papel, prototipo de construcción, prototipo de juego de roles, prototipo de storyboard, etc. Elegir un modelo u otro dependerá, evidentemente, de la respuesta que hemos dado en la fase de ideación del Design Thinking: Analizando y compartiendo proyectos relacionados con la inteligencia emocional y sus resultados, demostrando que los contenidos de una asignatura se pueden trabajar desde una perspectiva diferente, innovando en metodología. 
Teniendo en cuenta que para nuestra solución es fundamental la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa y aprovechando el material del que disponía Marta, hemos decidido hacer una historieta gráfica con la herramienta Pixton. Aquí tenéis el resultado:  https://Pixton.com/es/:0ppmcbml

martes, 6 de noviembre de 2018

MÓDULO 3 DEL MOOC "COMUNIDADES EDUCATIVAS INNOVADORAS"

IDEANDO Y COLABORANDO

Con el Módulo 3 del MOOC (Massive Open Online Course) del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) denominado “Comunidades Educativas Innovadoras” nos sumergimos en la tercera etapa del Design Thiking: Idear. Primero debemos seleccionar un foco creativo en concreto relacionado con nuestro reto, la gestión del cambio, de entre los obtenidos tras completar la etapa de redefinición del Design Thinking. A continuación, el objetivo será generar tantas ideas o soluciones para ese foco como sea posible. Para ello, formaremos un grupo de trabajo para aplicar alguna de las siguientes técnicas creativas:
  • Brainstorming (lluvia de ideas): herramienta descrita por Osborn (1953) que consiste en liberar la mente de prejuicios y aportar todo tipo de ideas, incluso aquellas que puedan parecer imposibles de realizar en un principio, para un análisis posterior que permita escoger las mejores, combinarlas y/o adaptarlas a nuestras necesidades específicas.
  • Método 635: seis personas se reúnen para originar y desarrollar individualmente y por escrito tres ideas en turnos de cinco minutos. Transcurrido ese tiempo, la hoja donde cada participante tiene su trabajo se pasa al compañero de al lado y se repite el proceso. Se consiguen así un total de 108 ideas en 30 minutos.
  • Método de las relaciones forzadas: creado por Whiting (1958), es similar a un brainstorming pero escogiendo previamente un objeto al azar para generar ideas que relacionen las propiedades de ese objeto con nuestro foco creativo.
  • SCAMPER: procedimiento sugerido inicialmente por Osborn y modificado por Eberle (1972) que nos ofrece siete verbos (: Sustituir, Combinar, Adaptar, Modificar, Poner en otro uso, Exagerar y Reordenar) a partir de los cuales producir preguntas y soluciones para el problema en cuestión.
  • Teamstorming: fórmula concebida por Prego (2017) que se fundamenta en la combinación de los métodos anteriores y otras herramientas de creatividad para llegar a generar, según el autor, más de 300 ideas en 15 minutos. 
El INTEF también os proporciona el enlace a la web de Proyéctate Ahora para consultar más técnicas creativas. 

Para dar solución al reto de la gestión del cambio he formado equipo con dos compañeras docentes, Marta Ros y Marisol Gracia, de Barcelona y Murcia respectivamente, que conocí a través del grupo de Facebook creado para este curso. Posteriormente, decidimos hacer un grupo de Whatsapp y una carpeta común en Google Drive para poner en común nuestras aportaciones, principalmente a través de un brainstorming del que hemos obtenido 20 ideas que dan respuesta a nuestro foco creativo elegido: ¿Cómo podríamos motivar al profesorado para participar en un proyecto de innovación que trabaje, además del currículo, la inteligencia emocional?
  1. Analizando y compartiendo proyectos de otros Centros y sus resultados.
  2. Planteando la colaboración en el proyecto como un reto profesional y una forma de perfeccionar su labor docente.
  3. Demostrando que los contenidos de su asignatura pueden trabajarse desde una perspectiva diferente a la tradicional (ya sea por innovar en metodología, en agrupamiento de contenidos, en evaluación…)
  4. Comprobando que el aprendizaje del alumnado es más profundo y significativo a través de proyectos de innovación.
  5. Determinando los beneficios que implica la inteligencia emocional en el alumnado (leyendo artículos, haciendo investigaciones propias en el Centro, etc.)
  6. Reduciendo la carga lectiva (por ejemplo, 2 horas al mes) para dedicar ese tiempo a trabajar en el proyecto de innovación.
  7. Teniendo en cuenta la participación en el proyecto como parte de la formación permanente del profesorado.
  8. Reconociendo el esfuerzo del docente ante toda la comunidad educativa (a través de reuniones con los distintos agentes y exponiendo el trabajo final y sus resultados, por ejemplo).
  9. Hablar con otras escuelas que lleven proyectos parecidos para conocer qué puntos pueden funcionar mejor de antemano.
  10. Poder ofrecer semanalmente el 2h libres para poder trabajar en el proyecto de innovación.
  11. Crear un departamento externo que se dedique a dar preferencia a los proyectos más factibles y realice un organigrama de temporal para que se puedan llevar a cabo en un tiempo determinado esperado. (Es decir, que no quedan proyectos a medias o sin cumplir).
  12. Qué Dirección sea capaz de delegar dichos proyectos en las personas autorizadas responsables del proyecto de innovación, para poder eliminar así sobrecargas innecesarias en el equipo directivo.
  13. Realizar un presupuesto previo sobre necesidades que pueden venir para el departamento, incluso guardar de un dinero extra por si durante el curso es necesario de generar alguna actividad no presupuestada pero necesaria, para llevar a cabo alguna actividad.
  14. Realizar disciplinas transversales dónde todo el profesorado des de infantil-primaria-secundaria-bachillerato se vea implicado en un proyecto en común.
  15. Que los alumnos vean la importancia del proyecto de innovación cómo una base importante del proyecto de centro y que lo hagan suyo.
  16. Elaborar un programa o buscar uno que ya esté funcionando en otras escuelas de educación emocional que se ajuste a las necesidades específicas del alumnado que participa.
  17. Proponer en el claustro y hacer partícipe a toda la comunidad docente, desde dirección hasta ampas para que se impliquen y participen del programa.
  18. Darlo a conocer mediante talleres y charlas a padres y otras comunidades educativas, donde el equipo asignado de dirigir y organizar el programa tenga un tiempo específico asignado para su preparación y puesta en marcha.
  19. Establecer un presupuesto específico para los materiales necesarios que se van a utilizar en el Proyecto de innovación una vez elegido.
  20. Realizar reuniones periódicas para hacer un seguimiento del Proyecto donde se ayude a los docentes que están llevando a cabo el programa, así como también una evaluación final para reflejar tanto la valoración del Proyecto como las mejoras a realizar.
El siguiente paso fue reducir la lista de ideas. Viendo que nuestras favoritas en cuanto a facilidad de puesta en marcha, fortalecimiento de los lazos entre comunidades educativas de distintos Centros y velocidad de implantación coincidían, hemos decido unirlas en una única respuesta: Analizando y compartiendo proyectos relacionados con la inteligencia emocional y sus resultados, demostrando que los contenidos de una asignatura se pueden trabajar desde una perspectiva diferente, innovando en metodología.
Como experiencia personal, ha sido gratificante poder trabajar con dos profesoras que, pese a estar alejadas en distancia, he sentido cerca en cuanto al objetivo compartido de mejorar la enseñanza. Aunque ya he trabajado en equipo muchas veces, he de admitir que en un principio estaba dubitativa en cuanto a la formación del grupo. Sin embargo, el compromiso por parte de todas ha sido muy bueno y nos hemos puesto de acuerdo fácilmente en cuanto a la dinámica a seguir.

¿Cuáles han sido los aspectos negativos de esta etapa? En mi opinión, hemos sido pocas personas las que nos hemos enfrentado al reto de la gestión del cambio. Un grupo de 5 o 6 personas, y no todas docentes de profesión, hubiese aportado otros enfoques al problema. También nos ha faltado un poco de sincronización en cuanto a horarios, aunque con la buena disposición hemos podido solventarlo. ¡Gracias compañeras!
Referencias
Eberle, R. F. (1972). Developing imagination through scamper. The Journal of Creative Behavior, 6(3), 199-203.

Osborn, A. F. (1953). Applied imagination, principles and procedures of creative thinking.
Prego, J., (2017). TeamStorming: Genera Cientos de Ideas en unos Pocos Minutos.

Whiting, C. S. (1958). Creative thinking (Vol. 1). New York.